חינוך ביתי
כישורי חיים
ברוכים הבאים
לאתר
א-ב בחינוך ביתי

קבע כדף הבית

א-ב בחינוך ביתי דף הבית

חינוך וכסף א-ב בחינוך ביתי

א-ב  בחינוך ביתי - כתבו אלינו

חינוך ביתי חגים ומועדים לשמחהמה זה חינוך ביתי?מדריך חינוך ביתיאיך לומדים בחינוך ביתיצורות וצבעים חינוך ביתידפי צביעה מכוניות רכבות מטוסיםיצירה ילדים יוצרים קטנטנים הגיל הרך א-ב בחינוך ביתיילדים חינוך ביתיא-ב  בחינוך ביתי דף הבית לייף מרקט יריד קניות  שופינג משפחתי

חזון א-ב בחינוך ביתי

ניווט ויזואלי באתר: מח ימני שמע ישראל בובות צביעה ויצירה חזון חינוך ביתי פניה להורים חינוך ביתי דע זכויותך בחינוך כישורי חיים lifeschooling
דף הבית >> משרד החינוך - המונופול בקריסה >> קריסת המונופול, חינוך פרטי גלוי, חלופות >> דו"ח דוברת - מה שווה לדעת.
 

נקודות מתוך דו"ח דוברת - ההדגשות ע"י האתר.

שינוי המצב המשפטי בחינוך ועיגון המלצות כוח המשימה בחקיקה
"חקיקת החינוך בישראל מיושנת ולא מעודכנת. נוצר מצב שבו הסדרים רחבי-היקף מתבצעים עשרות שנים ללא חקיקה. החקיקה הקיימת מלאה סתירות, מנוסחת טלאי על גבי טלאי, וגם אם נתעלם מהפער שבינה לבין המציאות, בתוכה עצמה ישנן אי-בהירויות מהותיות לגבי נושאי יסוד: מעמדו המשפטי של בית-הספר, סוגי בתי-הספר השונים, אופן מימונם, חובותיהם וכדומה. חסרים במשפט החינוך הישראלי הסדרים מכוננים בכל הנוגע לעצם הזכות לחינוך, מהותה ומרכיביה, מחויבות המדינה לשוויון ולחינוך איכותי, ומבנה וארגון המערכת.

  *           אנו ממליצים על חקיקת "חוק החינוך הציבורי", אשר יחליף, בסופו של תהליך

החקיקה את כלל החקיקה העוסקת בחינוך הקיימת כיום. חוק כזה דרוש גם כדי לעדכן

את החסר והמיושן בדין הקיים; גם כדי ליצור מסגרת אחת עקיבה ושלמה, עם סתירות

פנימיות מעטות ככל האפשר; וגם כדי להצהיר הצהרה פומבית, מסכמת ומשפטית על

הדרך שהתווה כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך.

·  ייבדק באופן קפדני מכלול חקיקת החינוך הקיימת, הסדרים נחוצים ישולבו בחוק

החינוך הציבורי, ובסופו של התהליך יבוטלו החוקים במתכונתם הקיימת. כמו כן ייבדקו

חוקים נוספים שיש בהם הסדרים הנוגעים למערכת החינוך, ויבוטלו סעיפים בחוקים

אחרים הסותרים את עקרונות היסוד של התוכנית ואת המלצותינו, ובמיוחד סעיף 3 א

(ס"ק ט-י) לחוק יסודות התקציב (תיקון תשנ"ב).

·                      טיוטת הצעת החוק מגדירה מטרות, מבנה ארגוני, חלוקת סמכויות ואחריות

ועקרונות לתכנון הלימודים של החינוך הציבורי בישראל. עקרונות היסוד שבהצעת החוק

קובעים כי זכותם של כל תלמיד ותלמידה לחינוך, ומחויבותה של מדינת ישראל, כמדינה

יהודית ודמוקרטית, לזכות זו, מושתתות על ההכרה בעיקרון השוויון ועל השאיפה לקדם

חינוך ציבורי איכותי המפגיש בין חלקי החברה, מכבד את ייחודם של חבריה, ומאפשר

לתלמידים מרחב בחירה לעתיד וחיים של שותפות ומעורבות בחברה.

·                      יש לעבד ולהשלים את ניסוח ההסדרים המפורטים בהצעת החוק, ולהמשיך

בגיבוש פרקים נוספים שיסדירו - ברוח המלצותינו - את שאר הנושאים שיש להסדירם

באמצעות חקיקה, ובהם: מינהל החינוך האזורי, זכויות התלמיד, חובות התלמיד

ומשמעת, חינוך מיוחד וילדים עם צרכים מיוחדים, רישוי מוסדות חינוך, רישוי והכשרה

של מנהלים ומורים, הורים במערכת החינוך.

·                      מומלץ לשקול אימוץ של שתי הצעות חוק בנושא זכויות וחובות התלמיד: הצעת

החוק בנושא שוויון והצעת החוק בנושא זכויות התלמיד.

·                      יעוגן בחקיקה מעמדם של ההורים במערכת החינוך, הן מעמדם של ההורים

בחינוך ילדיהם והן מעמדה של קהילת ההורים ביחסיה עם מוסדות החינוך.

·                      מומלץ לקבוע בחקיקה ראשית מנגנון לחינוך ביתי,

ובתוך כך לקבוע כי חינוך ביתי מותר, אך הוא אינו זוכה למימון המדינה, הוא אינו חלק

מהחינוך הציבורי, והוא יהיה נתון לפיקוח הדוק בהרבה מהקיים כיום.

מערכת החינוך בישראל – תמונת מצב
המשבר האתגרים הרבים והישגי העבר המשמעותיים אינם יכולים לעמעם את הבעיות והכשלים שמצטרפים לכדי תחושה, מוצדקת לצערנו, של משבר גדול.
כוח המשימה מצא מספר ניכר של כשלים משמעותיים:
פערים גדולים לאורך שנים העמידו מנהיגי המדינה וראשי מערכת החינוך את השוויון וצמצום הפערים בראש סדר העדיפויות. למרות זאת, מערכת החינוך בישראל לא הצליחה להתמודד עם הפערים הגדולים בין קבוצות אוכלוסייה שונות.
ישראל היא אחת המדינות המובילות בעולם בפערים לימודיים,
פערים על בסיס רקע סוציו-אקונומי, לאום (ערבים–יהודים), מוצא (ספרדים-אשכנזים), ותק בארץ (עולים–ותיקים) ומקום מגורים (יישובים מבוססים–יישובים עניים). פערים אלו בולטים הן בהישגים הלימודיים בשפות היסוד בבית-הספר היסודי ובחטיבת הביניים, הן בשיעורי ההתמדה והנשירה והן בהישגים בבחינות הבגרות..
ישראל היא אחת המדינות המובילות בפערים הן בין בתי-הספר והן בתוך בתי-הספר, ממצא המלמד על כישלון מערכת החינוך בגישור בין תלמידים ממגזרים שונים ומרקע סוציו-אקונומי שונה.
ככל שעולה רמת הדרישות הלימודיות, החל מבית-הספר היסודי ועד כיתה י"ב, בולטת הצלחתן היחסית של קבוצות אוכלוסייה מובילות, בעיקר על בסיס סוציו-אקונומי, והפער בינן לבין הקבוצות האחרות גדל. הדבר נכון במיוחד ביחס לבחינות הבגרות והשגת תעודת-בגרות העומדת בדרישות הסף של האוניברסיטאות.
הפערים במערכת החינוך אינם רק בתוצאות אלא גם בהקצאת המשאבים. הם מוצאים את ביטוים החריף ביותר בהבדל הגדול בהקצאת המשאבים בין המגזר היהודי למגזר הערבי, מגזר שמרביתו מאופיין ברמה סוציו-אקונומית נמוכה.
למרות המדיניות הממשלתית המוצהרת של העדפה מתקנת לאוכלוסיות חלשות, מתברר שחלק ניכר מההקצאות והשירותים המיועדים לאוכלוסיות במצוקה מצא דרכו לאוכלוסיות מבוססות יותר.

*הישגים נמוכים
בעקבות התחלת תהליכים של מדידה והערכה שיטתיות והגברת השקיפות של מערכת החינוך כמקובל בעולם, התבהרו בשנים האחרונות נתונים לגבי מצבה של מערכת החינוך. ניתוח הממצאים השונים (תוצאות ההישגים הבינלאומיים, תוצאות המיצ"ב ונתונים לגבי המתגייסים לצה"ל) מלמד על הישגים נמוכים של התלמידים בישראל ועל ירידה מתמשכת בהישגים אלו. הישגים נמוכים של התלמידים בישראל בולטים במיומנויות היסוד: אוריינות שפה, אוריינות מתמטית ואוריינות מדעית. כוח המשימה מצא תמונה עקבית של הישגים נמוכים ופערי הישגים גדולים, שנתקבלה ממקורות שונים ולאורך זמן, ובכלל זה:
באופן כללי הישגי התלמיד הישראלי נמוכים כמעט מכל מדינות ה-
OECD (הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי, שבו 30 מדינות מהמפותחות בעולם) – בכל תחום ידע ובכל גיל שנבדקו.

שיעור התלמידים המצטיינים נמוך ושיעור התלמידים החלשים גבוה – ישראל בולטת בשיעור נמוך של תלמידים מצטיינים בקריאה, במתמטיקה ובמדעים על-פי הגדרות ההצטיינות הבינלאומיות ובהשוואה למדינות ה-OECD. מאידך נמצא, ששיעור התלמידים החלשים הנו אחד השיעורים הגבוהים בעולם.

ההישגים נמוכים גם בקרב המגזר היהודי (על-פי נתוני המיצ"ב), וקיימת ירידה מתמשכת וחריפה במיומנויות שפה בקרב המתגייסים ילידי הארץ (על-פי נתוני צה"ל). תמונת המצב הבעייתית של ההישגים הלימודיים של תלמידי ישראל בהווה מעלה שאלה מהותית לגבי איכות ההון האנושי המתפתח במדינה ויכולתו להתחרות בעתיד עם מדינות העולם המפותחות והמתעוררות.

העלייה באחוז הזכאים לבגרות מבטאת שיפור חלקי בלבד
לאור הירידה בהישגים הלימודיים של התלמידים בישראל, עולה השאלה כיצד בכל זאת עלו אחוזי הזכאים לתעודת הבגרות במדינה בשנים האחרונות. ניתוח המגמות של הזכאות לתעודת הבגרות מלמד, שאמנם חלק מהגידול בזכאות נובע מעלייה מתמשכת ומרשימה במספר הלומדים בכיתה י"ב ובמספר הניגשים לבחינות הבגרות, עלייה המבטאת התקדמות חינוכית של ממש. יחד עם זאת, חלק אחר מהעלייה באחוזי הזכאות מקורו בשינויים ארגוניים וטכניים בבחינות (הגרלות, מיקוד למידה, מועדים חוזרים וכו'), הקלות ללקויי למידה (שהביאו לעלייה דרמטית במספר הזכאים להתאמות ולהקלות) וגיוון רב מאוד בדרכי ההיבחנות.

תעודת הבגרות משמשת, שלא בצדק, כנקודת ההתייחסות העיקרית (ועד לשנים האחרונות – הבלעדית) לבחינת רמתה של מערכת החינוך בבית-הספר הבודד, במערכת החינוך ברשות המקומית ובמערכת החינוך בישראל בכללותה. אלא שההבדלים באיכות התעודות השונות והרכב הבחינות אינם מאפשרים בסיס להשוואה בין תעודה לתעודה, ולפיכך ההישגים בבחינות הבגרות אינם בסיס מספק להשוואה ולקבלת תמונה אמינה על הישגיה של מערכת החינוך בישראל.
שחיקת מעמד המורה וירידה במקצועיות

·                       

קיימת הסכמה רחבה, כי שיפור המקצועיות והמעמד של המורים הוא מפתח לשיפור מערכת החינוך והישגיה. הדבר אינו מבטא רק את ההכרה בחיוניותם של המורים, אלא גם את אי-הנחת מהמצב הקיים.
מעמד המורה בישראל כיום אינו הולם את הציפיות החברתיות והלאומיות ממערכת החינוך. שכר המורים הנו מהנמוכים במגזר הציבורי, והוא נמצא במקום נמוך ביותר בהשוואה לשכר המורים במדינות המפותחות, אך גם היקף משרתם בפועל נמוך מהיקף המשרה במדינות מפותחות רבות. מורים הבולטים במאמציהם ובהישגיהם אינם זוכים להערכה חברתית ראויה שתתבטא גם בשכרם. על אף שורה של יוזמות להעלאת מעמד המורה, עד כה נעשה מעט מדי, ואשר נעשה – נשחק במהרה.
רמת הדרישות מהפונים להוראה היא נמוכה, והכשרתם אינה מספקת. מאידך, ההכשרה והקליטה של מורים אינן פתוחות באופן מספיק לאלה אשר ניתן לגייסם מתוך מאגר רחב יותר של מועמדים, כגון בוגרי אוניברסיטאות מכלל הפקולטות והמכללות לסוגיהן, או אנשי משק ותעשייה המגלים עניין בהוראה.

מערכת הכשרת המורים היא בעלת שונות גדולה ואינה פועלת בהתאמה מספקת לצרכים. במכללות להכשרת מורים, רמתם של תלמידים רבים היא נמוכה יחסית לממוצע במוסדות להשכלה הגבוהה, וההכשרה אינה מקנה לתלמידים ידע מספיק בתחומי הדעת הדרושים. מערך המכללות אינו יעיל, דבר המתבטא בריבוי מוסדות ובתקצוב גבוה, כמעט חסר תקדים בהשכלה הגבוהה. באוניברסיטאות, ההכשרה הפדגוגית והמעשית לוקה בחסר, ומעמדם של מסלולי הכשרת המורים הוא נמוך. כמו במדינות רבות אחרות, בזבוז משאבים ניכר נגרם מכך שכמחצית מבוגרי מערכת ההכשרה, שעברו הכשרה יקרה זאת, אינם נקלטים כלל כמורים או נושרים מהמקצוע לאחר מספר שנים.

המורים מתפקדים בתנאי העסקה בעייתיים: חסרה להם פינת עבודה ראויה, גודל הכיתות וההטרוגניות שלהן מכבידים מאוד. בעבודתם בבתי-הספר, אין למורים סמכויות מלאות ולא אחריות מלאה. המורים נתפסים, שלא בצדק, כאחראים לחולייה של המערכת, והורים ותלמידים פוגעים בסמכותם ובמעמדם, כאשר לא פעם הם אינם זוכים לגיבוי הנדרש מהמערכות שחייבות להגן עליהם (משרד החינוך, רשות מקומית, פיקוח, מנהל).
מורים רבים עושים עבודת קודש בתנאים לא קלים, והישגיהם מעוררים כבוד וראויים להערכה רבה. ללא התמודדות עם השחיקה במעמד המורים, יקשה עליהם להמשיך בעבודתם ביעילות ויקשה על מערכת החינוך למשוך ולצרף אליה מורים איכותיים נוספים.

המשבר הערכי בעולם כולו, הברכה שבליברליזם ובגישות חינוכיות פחות נוקשות גובה מחיר לא פשוט. יחס רך יותר לילדים, שיש בו צדדים חיוביים רבים, מביא גם לרצון להקל על תלמידים ככל הניתן, עד כדי דה-לגיטימציה של "המאמץ והיזע בלימוד". התרבות הארגונית של מערכת החינוך, לצד שינוי ההתייחסות להשכלה בחברה הישראלית, תרמו בעשורים האחרונים להישגים הנמוכים של התלמידים: ילדי ישראל משיגים מעט מדי משום שלא ממש דורשים מהם להיות משיגים, דבר המתבטא למשל בהקלות בבחינות למספר גדל והולך של תלמידים ובתופעות של פגיעה ב"טוהר הבחינות".

ישנה שחיקה עצומה במעמדו ובסמכותו של המורה גם אל מול תלמידיו בכל שכבות הגיל, שמשמעה קושי הולך וגובר ללמד ולחנך בני נוער. שחיקה זאת נובעת הן משחיקה כללית בסמכות מבוגרים בחברה והן מהתערערות "הירארכיית הידע" שבה המורה הוא מקור ידע סמכותי וכמעט בלעדי לתלמידים ולהורים.
בשנים האחרונות גוברת הפגיעה במעמד המורה בשל יחס ההורים למורים. בניגוד לגיבוי המוחלט לו זכו המורים בעבר, כיום ביקורת לגיטימית עשויה לעיתים להפוך להתערבות בוטה ולשבירה מוחלטת של סמכותו של המורה ומעמדו בעיני התלמידים.
התרבות הארגונית בבית-הספר מכבידה על התמקדות המורים בביצוע משימתם המרכזית – קיום תהליכי הוראה, למידה והערכה. במערכת שולטת דה-לגיטימציה של הלימוד, דה-לגיטימציה של שינון והפגנת ידע, ודגש על תשומות לימודיות ולא על תפוקות.
בעשור האחרון גברו גם האלימות והשימוש בסמים ובאלכוהול במערכת החינוך בישראל. אמנם סקרים אחרונים מצביעים על ירידה מסוימת ברמות האלימות המדווחת על-ידי תלמידים, אך האלימות בבתי-הספר נשארת נושא מדאיג ביותר. לאלימות השפעה הרסנית על תרבות ואקלים בית-הספר ועל תחושת המוגנות של התלמיד.

ניצול לא יעיל ולא שוויוני של משאבים
ההוצאה הלאומית לחינוך בישראל, במחירים קבועים, גדלה במהלך העשור האחרון והגיעה לכ-45 מיליארד ש"ח בשנת 2001. על גובהו של סכום זה, בהשוואה בינלאומית, מושמעות טענות רבות. ואכן אחוז ההוצאה הלאומית לחינוך בישראל, יחסית לתל"ג, הוא הגבוה ביותר מכל מדינות ה-
OECD, אולם בהשוואה זו יש להביא בחשבון, שאחוז הצעירים באוכלוסייה בישראל גבוה יחסית לארצות אלו. ההוצאה לתלמיד לישראל שווה, פחות או יותר, לממוצע ההוצאה לתלמיד במדינות ה-OECD (משוקלל לשווי כוח קנייה).

השוואת ההוצאה הממוצעת לתלמיד מראה, כי בישראל ההוצאה הממוצעת לתלמיד בחינוך העל-יסודי ובחינוך העל-תיכוני והגבוה גבוהה מההוצאה הממוצעת של המדינות החברות ב- OECD, ולעומת זאת,
*ההוצאה הממוצעת לתלמיד בחינוך הקדם-יסודי והיסודי בישראל נמוכה מההוצאה הממוצעת במדינות אלו
/

ההבדלים בין ישראל למדינות ה-
OECD בולטים יותר בהשתתפות משקי הבית בחינוך הקדם-יסודי ובהשכלה הגבוהה, שבהם שיעורי הלמידה בישראל הם גבוהים בהשוואה בינלאומית.

שיעור ההשתתפות הגבוה של משקי הבית בהוצאה הלאומית לחינוך, והפערים הגדולים בין הרשויות המקומיות בהשקעה בחינוך (ברשויות עשירות ההשקעה בחינוך לתלמיד – מתקציב הממשלה, תשלומי הורים ותקציבי הרשויות – גבוהה פי שניים ויותר מאשר ברשויות חלשות שאינן מפנות תקציבים למימון החינוך), מגדילות מאוד את הפערים ופוגעות בשוויון. לכך יש להוסיף את העובדה שתקציבים מיוחדים של משרד החינוך, המיועדים לילדי שכבות מצוקה, מוצאים לעיתים את דרכם לשכבות המבוססות (ראה דוח מבקר המדינה 1998).

בעבודתנו מצאנו מקרים רבים של חוסר יעילות וניצול לא יעיל של משאבים במערכת החינוך, כגון כפילויות ארגוניות (מטה, מחוזות, רשויות), חוסר יעילות במערך הכשרת המורים, ושימוש לא נכון במשאבים המיועדים לחיזוק אוכלוסיות חלשות. בולט במיוחד חוסר היעילות בשימוש במשאב היקר ביותר – הוראה.
זמן למידה – מבחינה מספרית, לומדים התלמידים בישראל בהיקף דומה של שעות וימים ביחס לילדים במדינות המפותחות, אולם קיים ניצול בלתי יעיל של הזמן. כך, למשל, הן התלמידים והן המורים הישראלים הם מהמובילים בעולם בהיעדרויות ובאיחורים, שעות השיעור קצרות במיוחד (איחורים בתחילת השיעור!) ותלמידי י"ב מפסיקים ללמוד ערב חופשת הפסח.

מספר משרות המורים וגודל כיתה – המורים בישראל מלמדים בכיתות גדולות יותר מאשר המורים במרבית ארצות ה-OECD, על אף שמספר המורים ביחס למספר התלמידים גדול ביחס למדינות אלה. הבעיה בולטת יותר בחינוך העל-יסודי בשל מספרן הרב של קבוצות הלמידה והמספר הנמוך של שעות הוראה בפועל למשרת מורה. קיימת שונות רבה בגודל הכיתות, כאשר בחינוך הממלכתי-דתי הכיתות קטנות בממוצע באופן משמעותי ביחס לשאר החינוך הממלכתי, ואילו במגזר הערבי הכיתות גדולות במיוחד.

פיצול של מערכת החינוך הציבורית
החברה בישראל היא חברה הטרוגנית, המפוצלת לקבוצות רבות על רקע לאום, מוצא, דת ותרבות. בקרב אוכלוסיות רבות קיימת תחושה של ניכור מ"המערכת", במיוחד אצל הציבור הערבי והחרדי, וכן בקרב יוצאי ארצות האיסלאם ועולים חדשים, אשר תרבותם ומורשתם אינן זוכות לביטוי מספק ולמעמד שווה למרות

מאמצים הנעשים בשנים האחרונות.

שורשי הפיצול במערכת החינוך נעוצים כבר בתקופה שלפני קום המדינה, והם התפתחו בשל החלטות שהתקבלו בשנותיה הראשונות. ריבוי המגזרים והזרמים בחינוך הוא להערכתנו בעיה מרכזית במערכת החינוך בהיותו גורם מפורר של הרקמה החברתית-תרבותית, מביא לאיבוד תחושת השותפות בחברה הישראלית ומהווה מקור לבזבוז רב של משאבים. תהליכי הפיצול של מערכת החינוך גברו בעשור האחרון עם הגידול המשמעותי של המגזרים החרדי והערבי, התפצלות בחינוך הממלכתי-דתי והתפתחות בתי-ספר אידיאולוגיים פרטיים למחצה.

במהלך השנים נוצרו זרמים המתוקצבים על-ידי המדינה, אך הפיקוח והשליטה עליהם מוגבלים או לא קיימים כלל: כיתות "פטור", החינוך העצמאי ומעיין החינוך התורני.
בהעדר מדיניות לאומית ברורה בנושא, מגובה בחקיקה מתאימה, ובהעדר אכיפה של מדיניות מיפוי ורישוי, הולך ונחלש החינוך הציבורי. נוצרים זרמים ותתי זרמים, חלקם פרטיים ואליטיסטיים, הממשיכים להיות מתוקצבים באופן מלא מתקציב המדינה למרות אי קיום של תוכניות הלימודים המחייבות ותוכנית הליבה, מיון ובחירת תלמידים על-ידי בית-הספר וגביית תשלומים גבוהים מההורים. כך נוצרים פערים עצומים בהקצאת המשאבים, בגודל בתי-ספר ובגודל כיתות בין המגזרים השונים, תוך קיפוח ניכר של המגזר הערבי.

כשלים בניהול מערכת החינוך
כוח המשימה מצא מספר כשלים מרכזיים בדרך ובאיכות ניהולה של מערכת החינוך בישראל:

·                      אחריות עמומה – אין הגדרה מספיק ברורה של אחריות הגורמים השונים, סמכויותיהם וכפיפותם הארגונית. דוגמה בולטת היא קימן של כפילויות בין פעילות הרשויות המקומיות לבין משרד החינוך, ובין יחידות שונות במשרד החינוך לבין עצמן. דוגמה אחרת היא ריבוי הגורמים המנחים או המתיימרים להנחות את בית-הספר בפעילותו. משרד החינוך אינו מתפקד במודל של מיניסטריון – מטה משרד החינוך נוטה לאמץ תפקידי ביצוע שהיו אמורים להתבצע על-ידי דרגי השדה, ובכך תורם לטשטוש האחריות לתוצאות של גורמי השטח.

·                      מנגנוני יתר ניהוליים – במרבית המדינות בעולם קיים רק דרג ניהולי אחד בין מטה משרד החינוך לבין בתי-הספר. במדינת ישראל קיימים במקום זאת לפחות שני דרגים ניהוליים ברמת הביניים – מחוזות משרד החינוך ואגפי החינוך בשלטון המקומי – ובנוסף להם לפעמים גם רשתות חינוך.

·                      מנגנוני היתר הניהוליים, מלבד סרבול יכולת הניהול של המערכת, גורמים גם לבזבוז משאבים שניתן היה לחסוך ולהעשיר באמצעותם את השירותים לתלמידים ולבתי-הספר. הדבר נובע הן מעלותם הישירה, אותה ניתן היה להקטין על-ידי צמצום כפילויות וייעול ארגוני, והן מאובדן היכולת לפקח על אופן השימוש במשאבים ולבקרו כהלכה.

·                      בתי-ספר מעוטי סמכויות – ריבוי הגורמים המתחרים המכוונים או המנסים לכוון את בתי-הספר בפעולותיהם פוגע באוטונומיה הניהולית המוגבלת הנתונה להם. החוק לא הגדיר את אחריותו של בית-הספר כארגון ולא את מעמד המנהל וסמכויותיו. בעיקר בחינוך הרשמי, בית-הספר פועל מתוקף החלטות חיצוניות, והוא כמעט חסר מעמד פורמלי בכל הקשור לתכנון פעולותיו מתוקף אבחון צרכיו והגדרת יעדיו בקהילה בה הוא פועל. למנהל בית-הספר בחינוך הרשמי אין סמכות פורמלית בכל הקשור לקבלת מורים ולהפסקת עבודתם של מורים בלתי ראויים. בית-הספר כארגון, והמנהל העומד בראשו, הם נטולי כל סמכות ממשית לתגמל עובדים ראויים על מאמצים בולטים התורמים לקידום בית-הספר.

·                      העדר תהליכים ניהוליים ראויים – במערכת החינוך על כל דרגיה חסרה תרבות ניהול המבוססת על עיקרון האחריותיות: הגדרת מטרות ויעדים מדידים, גזירת תוכניות עבודה מהיעדים, מעקב מסודר אחר הביצוע, דיווח שקוף וקבלת אחריות על התוצאות.

·                      חקיקה אנכרוניסטית וחוסר אכיפה – חוקי החינוך הקיימים אינם מתאימים למציאות של מערכת החינוך. חוקי חינוך חדשים נדחים או מבוטלים שוב ושוב על-ידי "חוק ההסדרים במשק" שמשרד האוצר מעביר מדי שנה, בצמוד לחוק התקציב, כדי לעקר חוקים אחרים הכרוכים בהוצאות תקציביות גבוהות. מדיניות משרד החינוך אינה עקבית ואינה נאכפת במלואה, ולאורך השנים נכנע המשרד לא פעם ללחצים שהביאו לאי אכיפת החלטותיו.

·                      חוסר יכולת תכנון לטווח ארוך – התחלופה התכופה של שרי החינוך (שמונה שרים ב-14 שנה) הביאה לחוסר עקביות והמשכיות במדיניות החינוך, חוסר יכולת תכנון לטווח ארוך, שינויים תכופים מדי בסדרי עדיפויות ובלבול וחוסר שקט במערכת החינוך, הזקוקה ליציבות ולעקביות.

·                      הקיצוצים הרבים והתכופים בתקציב החינוך בשנים האחרונות תורמים גם הם לחוסר היכולת לתכנן אפילו לטווח קצר ומבססים תחושת יאוש וספקנות לגבי היכולת לבצע שינויים משמעותיים.

·                      מדיניות שאינה מבוססת מדידה ונתונים – תרבות קבלת ההחלטות אינה נשענת באופן הנדרש על קבלת נתונים וניתוחם המקצועי, למרות שיפור משמעותי בשנתיים האחרונות. תוכניות לימודים רבות אומצו בעבר על סמך עמדות (ואופנות), ולא התבצעו תהליכים מסודרים של מדידה והערכה לבדיקת יעילותם.

·                      מערכות מידע מיושנות – ניהול מערכת החינוך, בכל רמותיה, מאופיין בחוסר במידע בסיסי בנושאים רבים. מערכות המידע מיושנות ונתונים רבים שלהערכתנו הם קריטיים לקבלת החלטות אינם בנמצא, או שקיימים נתונים סותרים ובלתי-מדויקים. בנוסף לכך, למרות שיפור הדרגתי, לא קיימת עדיין תרבות של שקיפות מלאה בפרסום מידע, הן ברמת הקצאת המשאבים והן ברמת ההישגים החינוכיים.

·                      חוסר בהירות ביחס למעמדו של המגזר השלישי – המגזר השלישי, המבקש לתרום ולסייע בקידום איכות החינוך, מתעל משאבים עצומים של המשרד ולא תמיד פועל בתיאום מלא עם מדיניות המשרד, ובכך תורם אף הוא לטשטוש הגדרות הסמכות והאחריות. מה שמתחיל כיוזמות יפות וברוכות המביאות תועלת רבה וממומנות בעיקרן על-ידי תרומות, הופך לא פעם לאחר זמן לפרויקטים שממומנים בעיקרם על-ידי משרד החינוך ותועלתם אינה נבחנת באופן שוטף מול אלטרנטיבות.

משבר ורפורמות בחינוך בעולם

המשבר בו מצויה מערכת החינוך בישראל והאתגרים בפניהם היא ניצבת אינם בלעדיים לה. קיימים מאפיינים בעלי משמעות רבה למערכת החינוך שהינם ייחודיים לחברה הישראלית – רב-תרבותיות, עלייה בממדים גדולים, מצב ביטחוני רגיש ופערים חברתיים-כלכליים גדולים, אך בנוסף להם מתמודדת מערכת החינוך עם שורה של אתגרים וקשיים בדומה למתרחש במדינות מפותחות רבות.
אתגרים בחינוך בעולם
במהלך מאה השנים האחרונות עבר העולם כולו תהליך מואץ של דמוקרטיזציה של החינוך, שהוביל לגידול מהיר ביותר של מערכות החינוך. כל המדינות המפותחות מגדירות כיום את החינוך כשירות ציבורי בסיסי הניתן לאוכלוסייה כולה על בסיס שוויוני, ומערכות החינוך על שלביהן השונים, כולל מערכת ההשכלה הגבוהה, פותחות את שעריהן לרווחה.
ברוב מדינות העולם, הגדלת הנגישות ושיעור ההשתתפות במערכות החינוך הצריכה ריכוז של האחריות על החינוך בידי המדינה והקמת מנגנוני הפעלה ריכוזיים.
בנוסף לכך, ההתפתחות המואצת של המדע והטכנולוגיה ושינויים חברתיים עצומים שאפיינו את המאה ה-20, הציבו, וממשיכים להציב בפני מערכות החינוך בעולם ובישראל אתגרים רבים:

·                      היחלשות הסמכות ההורית וכנגזר מכך היחלשות סמכות המורה והסמכות הבית-ספרית.

·                      זמינות הידע וגיוון הדרכים להשגתו, המצריכים הגדרה מחדש של תפקיד המורה – לא עוד מקור בלעדי וסמכותי של ידע, אלא אחראי לניהול ולהכוונה של הלומדים אל מקורות ידע והקניית יכולות ומיומנויות למידה שיאפשרו להתמודד עם מידע ולאפשר למידה לאורך החיים.

·                      התפתחות מהירה וכמעט אין-סופית בידע האנושי וקצב מואץ של שינויים תכופים בסביבה בכלל ובסביבה הטכנולוגית בפרט, המחייבים הגדרה דינאמית ומתפתחת של רמת הדרישות מהתלמידים.

·                      חשיפתם של הצעירים לגירויים מגוונים בעוצמה רבה, המקשה על מערכת החינוך להתחרות על תשומת ליבם של הצעירים ולדרוש מהם למידה התובעת השקעה ואינה מזמנת סיפוקים מיידיים.

·                      הגלובליזציה, פתיחת השווקים העולמיים וההתפתחות המואצת של כלכלה מבוססת הידע, היוצרות תחרות חריפה בין המדינות על איכות ההון האנושי, שהפך לגורם מכריע בתחרות הכלכלית העולמית. תהליך זה הואץ וצפוי להמשיך ביתר שאת עם ההתפתחות המהירה בכלכלות ובאיכות ההון האנושי במדינות מזרח אסיה, סין ומזרח אירופה.

רפורמות חינוך מקיפות
בעשורים האחרונים גוברת הביקורת בעולם כולו על יכולתן של מערכות החינוך להתמודד עם הגידול המואץ והאתגרים המתעצמים. ביקורת זאת מאפיינת את המודעות הגוברת בציבור למרכזיותו של החינוך בקביעת עתידו של הפרט. הורים בכל העולם התחילו לדרוש ממערכות החינוך דין וחשבון לגבי התוצאות המושגות. בנוסף לכך, גידול משמעותי ולעיתים בלתי מבוקר בכמות ובעלות השירותים החברתיים הניתנים על-ידי מדינות הרווחה מוביל לגירעונות ממשלתיים וללחץ כספי על מערכות החינוך להתייעל, בד בבד עם הגידול העצום ואתגרי ההתחדשות. הביקורת מתמקדת במנגנונים הביורוקרטיים הריכוזיים שנתפסים כלא יעילים, מסורבלים וחסרי יכולת להגיב לצרכים המשתנים.

בשנים האחרונות גברה המודעות של מדינות גם להשוואות בינלאומיות, ואומצו אינדיקטורים בינלאומיים כבסיס להערכת איכות החינוך.
בשלושת העשורים האחרונים החלו כמעט כל המדינות המפותחות ברפורמות חינוכיות מקיפות, שלכולן מספר עקרונות משותפים

·                      מעבר מכמות לאיכות והתמקדות בתוצאות ובתפוקות – יצירת תרבות של מדידה והערכה של תוצאות התהליכים החינוכיים וזניחת התפיסה של הערכת החינוך על-פי התשומות החינוכיות בלבד.

·                      העצמת בתי-ספר – מיקוד האחריות והסמכות בבית-הספר – מתוך תפיסה שהוכחה במחקרים רבים שמתן סמכויות רחבות לבתי-הספר וקבלת החלטות קרובה יותר לתלמיד ולצרכיו מביאים להעלאת ההישגים החינוכיים.

·                      הפניית עיקר המשאבים לבתי-הספר והקטנת התקורות והביורוקרטיה בדרגים ניהוליים בדרך.

·                      הכרת כל תלמיד על יכולותיו וקשייו – התאמה דינמית ומתמדת של תהליכי הלמידה לילד ולצרכיו המשתנים.

·                      ביזור – העברת הסמכויות והאחריות הניהולית לגורמים מקומיים וקהילתיים.

·                      שיפור באיכות המנהלים והמורים ובתהליכי הכשרתם למקצועות הניהול וההוראה.

רפורמות אלו הביאו תוך מספר שנים להתקדמות בהישגים הלימודיים במדינות רבות.
חלק מהמדינות המובילות כיום במבחנים ובהשוואות הבינלאומיים מתאפיינות ברפורמות מקיפות שבוצעו בהן ב-30 השנים האחרונות (קנדה, ניו-זילנד, בריטניה, אוסטרליה, שוודיה ומדינות אחרות).

כמצופה, לא כל הרפורמות הצליחו במלואן, אולם מדינות אלו, שביצעו רפורמות מערכתיות, יצרו פער גדול בינן לבין מדינות שביצעו רפורמות מוגבלות בלבד כמו ישראל.
הצלחת הרפורמות במדינות רבות ולימוד מהצלחותיהן ומבעיותיהן, מהווים מקור לתקווה ולאופטימיות שביצוע תוכנית השינויים המוצעת בזאת יביא במהלך תקופה קצרה יחסית לקפיצת מדרגה באיכות החינוך בישראל.

 

 

 

 

 

 


Go Back  Print  Send Page
תנאי הגלישה באתר א-ב בחינוך ביתי מחייבים  אתיקת האתר  
האמור באתר אינו מהווה ייעוץ משפטי, רפואי, פסיכולוגי ו/או אחר, ואינו מחליף התייעצות.
כל הזכויות שמורות ליפה גל 2006-2012 ©

http://www.ab-lifeschooling.com/  

 הפוך לעמוד הבית

הוספה למועדפים

[חזור למעלה]

lifeschooling  א-ב בחינוך ביתי |  "כל אדם כשיר לזכויות ולחובות מרגע היוולדו ועד ליום מותו" 

 


לייבסיטי - בניית אתרים